http://www.juntadeandalucia.es/averroes/cepjaen/especial/memos/LA%20ESTIMULACION%20BASAL.htm#marco
... Pero el método que se presenta va más allá de un simple recetario de ofertas estimulativas, sino que urge en mayor medida la comprensión de la filosofía o el posicionamiento ante la persona gravemente afectada que subyace en toda la obra de A. Fröhlich. Este posicionamiento se traduce en la actitud de implicación y respeto constante que mantiene el profesional ante la persona gravemente discapacitada.
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INTRODUCCION
Durante
varios años se vienen realizando diferentes encuentros entre distintos
profesionales dedicados a la educación especial con el fin de dar respuesta a
un tipo de alumnado con unas características muy especiales: nos referimos a
los alumnos plurideficientes de escuelas de educación especial.
Hasta
ahora y durante los anteriores encuentros, todos los esfuerzos se habían
dedicado a establecer un marco teórico intentando encontrar unos principios que
nos sirvieran como base para encauzar la actuación de los profesionales
dedicados a la atención de estos alumnos. Este marco teórico ha partido siempre
de la filosofía de Andreas Fröhlich que defiende la estimulación basal como una
forma de comunicación entre el adulto, el entorno y el niño plurideficiente.
Partiendo
pues de este concepto de estimulación basal, en el último encuentro se tomó la
determinación de adoptar un enfoque más práctico, basado en el análisis de
materiales y recursos que hagan posible una intervención de calidad lo más ajustada
posible a las necesidades de estos alumnos.
El
fin último de este trabajo es pues, recopilar en un CD toda una serie de
materiales basales de una forma lo más práctica posible para que pueda ser
utilizado por otros profesionales con alumnos de estas características
Contenido
de este CD.:
-
En primer lugar aparece una descripción breve del marco teórico al
que antes hacíamos referencia. Aquí se puede encontrar información sobre qué es
y cómo trabajar la estimulación basal.
-
a continuación se describen unos principios básicos que se deben tener en
cuenta en el trato directo con el niño.
-
y por último, se muestra el material a través de fichas en las que se ofrece la siguiente información:
1.
fotografía del material
2.
nombre
3.
área
4.
descripción y uso
5.
adquisición (elaboración propia o comprado)
6.
precio
7.
observaciones
Para
acceder al material existen dos vías: a través de las áreas o por orden alfabético. En un primer contacto con estas fichas es
recomendable buscar la información por áreas. Por ejemplo, si se quiere saber
que material se necesita para trabajar el tacto, entraré en el programa a
través del área somática. Sin embargo, si ya se está familiarizado con el CD y
se conoce el material por sus nombres, utilizaré la vía que clasifica el
material por orden alfabético.
¿QUÉ ES LA
ESTIMULACIÓN BASAL?
El modelo de atención a los
alumnos plurideficiente profundos en el contexto de un centro educativo supone
un conjunto de intervenciones diversificadas y muy especializadas en el marco
de un trabajo integral y multidisciplinar.
El método de la estimulación
basal –desarrollado por A. Fröhlich- aporta un concepto de intervención
globalizada con el objetivo de promover
la comunicación, la interacción y el desarrollo, tomando como punto de partida
cada una de las necesidades humanas más básicas.
En los centros de E.E. se está
recibiendo, a lo largo de estos últimos cursos, un elevado número de demandas
para atender a niños y niñas con afectaciones graves y permanentes. Muchos de
estos alumnos presentan discapacidades motóricas, sensoriales y retraso mental
profundo. Se trata de una población con unas características y necesidades
específicas, que requieren una asistencia global e interdisiciplinaria
continuada y unos dispositivos de atención especializada en los que se atiende
a niños plurideficientes a partir de los 3 años.
El trabajo con alumnos
plurideficientes parte de la necesidad de una atención integral y diversificada
que facilite la adecuación a cada persona, adaptando para ello los recursos
físicos, personales y materiales y proporcionando un proyecto individual de
calidad.
En el mismo sentido, el proyecto
técnico global y el equipo de profesionales tienen que garantizar la respuesta
al conjunto de necesidades de distinto orden que presenta este colectivo. Se
trata de un trabajo de coordinación a partir del cual se puede asumir un
objetivo: favorecer y desarrollar las
condiciones físicas y psíquicas, pero también la situación personal y social de
estos alumnos y una optimización de su bienestar y calidad de vida.
Es necesario un modelo técnico y organizativo adaptado a
la realidad de la población atendida; este
modelo se concreta en un equipo multidisciplinario en el que la interrelación y
coordinación de las distintas funciones supone la base para poder responder a
las necesidades psicopedagógicas y socio-sanitarias que presentan los niños
plurideficientes. Este modelo incluye a:
·
Maestros de E.E.
·
Educadores y auxiliares
·
Psicólogo
·
Fisioterapeutas
·
Logopedas
·
Trabajadores sociales
Supone un proceso de adecuación
y contextualización del currículum ordinario, una respuesta diversificada y
ajustada a las condiciones y necesidades de cada alumno/a y tiene los
siguientes objetivos generales:
·
Proporcionarles ayudas educativas específicas que
permitan promover cambios funcionales, en beneficio de un máximo desarrollo de
su autonomía personal y social.
·
Optimizar los aspectos de la salud y del control
postural, a partir de un conjunto de intervenciones y seguimiento continuados.
·
Incidir sobre las capacidades sensorio-perceptivas e
iniciar y desarrollar estrategias de comunicación ajustadas a las posibilidades
de cada niño.
Entendemos aquí como persona
plurideficiente aquella que presenta discapacidades físicas y psíquicas
subsecuentes a afectaciones neurológicas o debidas a enfermedades o accidentes.
Estas capacidades condicionan seriamente sus necesidades. Son niños que
presentan un desarrollo global muy alejado del normal y cuyas posibilidades de
percepción y comunicación con el medio están seriamente afectadas.
Entendemos medio como el sumatorio
de los elementos físicos, sociales y materiales que lo integran; pero además,
esta relación se encuentra mediatizada
por los adultos, de forma que es a partir de la interacción con las personas de
su entorno como aprende el niño.
Las discapacidades no deben
interpretarse como un elemento propio únicamente del niño afectado, sino como
una expresión de la interacción entre este niño y el entorno. Se plantean
entonces tres elementos:
I.
El conjunto de las posibilidades o habilidades –comunicativas, motrices, …- del niño;
II.
Estas capacidades se encuentran con relación
a los distintos entornos en los que
participan habitualmente.
III. Las
posibilidades de participación funcional
en estos entornos estarán, no obstante, determinadas por el conjunto de apoyos
y respuestas que las personas con las que interaccionan les puedan
proporcionar.
El niño
edifica su proceso de desarrollo a partir de la interacción con el adulto. En el
caso de los niños plurideficientes, esta relación se mantiene a lo largo de
cualquier actuación; se trata, por ejemplo, de intervenciones relacionadas con
los hábitos básicos de higiene, vestido, alimentación, o control postural, y
tienen que adecuarse a las necesidades
individuales.
a) Necesidades relacionadas con la salud física:
intervenciones dirigidas a mejorar su higiene postural y su salud en general.
Con ello contribuiremos a su bienestar personal. También la higiene y la
alimentación.
b) Necesidades relacionadas con la comunicación
y la relación interpersonal: crear un entorno socializador y
situaciones que favorezcan la relación entre ellos.
c) Necesidades relacionadas con el afecto y el
equilibrio emocional: construcción equilibrada de la imagen de sí mismos
No obstante, en el trabajo con
alumnos plurideficientes, a menudo se aprecia que las dificultades y
necesidades que surgen en el ámbito de la salud deben ser abordadas de
inmediato, lo cual supone una posible interferencia sobre las actuaciones
dirigidas a favorecer el resto de las necesidades descritas. Sin embargo, el
proyecto global de atención tiene que asumir la respuesta a los tres grandes
ámbitos –salud, comunicación y afectividad- que permiten agrupar estas
necesidades.
Cómo entender la teoría y la propuesta metodológica.
La intervención psicopedagógica
en torno a la plurideficiencia apareció en Alemania a mediados de los años 70,
en un contexto socio-político que pretendía la escolarización de todos los niños, por elevado que fuese
su grado de disminución. A principios de los 80 la práctica se consolida como
un modelo específico para personas muy gravemente afectadas. Plantea toda una
metodología que promueve el desarrollo integral de la persona en todos sus
ámbitos a través de una intervención globalizada y basal. De aquí la
procedencia del término. Pero el método
que se presenta va más allá de un simple recetario de ofertas estimulativas,
sino que urge en mayor medida la comprensión de la filosofía o el
posicionamiento ante la persona gravemente afectada que subyace en toda la obra
de A. Fröhlich. Este posicionamiento se traduce en la actitud de implicación y respeto constante que mantiene el profesional
ante la persona gravemente discapacitada, actitud que le conducirá a
intervenir de forma global. Pero dicha intervención no debería ser un hecho
puntual que se repita cierto número de veces por semana y únicamente por un
profesional determinado: ha de reconvertirse en una tendencia permanente que, a
través del trabajo interdisciplinar facilitado por un equipo multiprofesional,
permita al niño deficiente profundo recibir una atención globalizada que le sea
mucho más significativa.
Los fundamentos de la
estimulación basal se encuentran en:
-
La
Neurofisiología: la plasticidad del SNC
-
la Teoría
Constructivista sobre el aprendizaje humano: aportaciones de Piaget sobre
el desarrollo en el período sensorio-motor
-
la Interacción Temprana: la comunicación mediante
conductas y producciones interactivas.
Se trata pues, de ofrecer
situaciones y entornos interactivos que se hallen dentro de la zona de
desarrollo próximo y vayan cargados de significación; de poder crear el andamiaje
necesario para formalizar tales situaciones. (Hay que tener en cuenta, además,
que las capacidades globales observables en una persona plurideficiente
profunda se sitúa en el nivel de adquisiciones de un lactante sano de 6-8
meses).
La percepción se entiende como aquel procedimiento según el cual ciertas
sensaciones son dotadas de significación. Esta percepción Fröhlich la
analiza en tres ámbitos o esferas perceptuales que son las más
precoces en el desarrollo humano:
*
Somática: el órgano perceptivo es todo el cuerpo y en
especial la piel
*
Vibratoria: huesos y otras cajas de resonancia posibilitan la
asimilación de las ondas sonoras que llegan en forma de vibración (experiencia
interna)
*
Vestibular: está en el oído interno, y posibilita la
orientación en el espacio y configura la construcción del equilibrio.
|
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Estos ámbitos perceptivos se encuentran ya a
niveles intrauterinos: el líquido amniótico y su movimiento ofrecen
estimulación somática; voz, respiración y sonidos intestinales, vibraciones;
gravedad, caminar y movimientos de la madre, un balanceo que le invita a la
actividad. Sin embargo, hay que contar con la estimulación del conjunto de las
percepciones con el fin de poder crear un entorno global que dé respuesta a su
realidad inmediata.
No es posible segmentar en
realidades sepa-radas las diferentes experiencias de la vida de un niño
plurideficiente profundo, aunque es necesario enfatizar que en toda
intervención es la comunicación el eje mediador que permite articular las
diferentes áreas que configuran la realidad de estos niños. La comunicación
basal propone una adecuación de nuestros canales y códigos comunicativos con
los del niño.
Este planteamiento de la
comunicación no significa que no se deba hablar a niños plurideficientes, sino
que en determinados momentos el lenguaje hablado puede convertirse en un ruido
que dificulte la comunicación a otros niveles más primitivos. Es necesario
hacer, pues, un acto de fe en estas personas. Por respeto. Y por darles un
trato tan digno como a cualquier persona, ya que somos en la medida en que los demás nos hablan.
Los principios del modelo
teórico que modulan toda intervención son:
-
ritmo: los ritmos biológicos y
ritmos que ayuden a estructurar y situar la vida;
-
contraste:
derivado del anterior. La experimentación de situaciones contrastadas amplía y
enriquece enormemente el stock vivencial;
-
tensión-relajación: la
interpretación motriz del p. de contraste (combatir la excesiva tendencia a
ofrecer únicamente situaciones sedantes);
-
latencia: saber esperar;
-
interacción personal: según
Musitelli, se trata de una relación entre dos personas/compañeros en los que
ambos aprenden y perciben.
Este modelo teórico llega a
concretarse en forma de metodología práctica a través del trabajo estimulatorio
de las esferas perceptuales, teniendo siempre en cuenta la necesidad de la
intervención global, con la comunicación como eje mediador y modulando nuestra
actuación a partir de los principios anteriormente comentados.
Criterios para la organización y agrupación de los
alumnos
La tarea de organización de los
grupos resulta un elemento de gran trascendencia e implicación para las
prácticas profesionales. La atención educativa requiere un conjunto de
intervenciones individualizadas, la ratio de alumnos en cada grupo deberá ser
muy baja.
Hay tres criterios generales
para la toma de decisiones sobre la configuración de los grupos.
a) Nivel de
capacidades y posibilidades de los alumnos: partir de una evaluación inicial de
capacidades.
b) Edades
cronológicas: no podemos plantear los mismos criterios de intervención –formas
de dirigirse a ellos, tono de voz-, ni tampoco una dotación de recursos
materiales o adecuación del entorno
semejantes, en plurideficientes de edades distintas. En este sentido, podemos
establecer como puntos de referencia las etapas educativas que se plantean en
el propio currículum ordinario, en tanto que permiten diferenciar tres grandes
períodos: hasta los 6 años, entre los 6 y 12 años y a partir de los 12 años.
c) Actuación
tutorial con cada alumno y su familia: requiere, por parte de las personas que
le atienden desde las diversas funciones profesionales, un conocimiento de la
problemática y las necesidades de cada niño (aspectos asistenciales,
manifestaciones de los problemas derivados de su salud, especificidad de las
formas de intervención) y de la situación de su familia. Queremos subrayar la
necesidad de una continuidad en la responsabilidad en el trabajo con un grupo
de niños plurideficientes profundos. Aún así, las agrupaciones deben contemplar
también las edades cronológicas de los alumnos.
Establecimiento de contextos y rutinas muy
estructurados.
La depresión vital (Fröhlich) se caracteriza por una apatía constante
y por un desinterés total por el medio que le rodea. La solución es la
adecuación y organización de este caos vivencial de tal forma que el medio
pueda ser significativo para el niño. El proceso de adaptación vendría dado por
el ajuste de las actividades propuestas a sus necesidades y capacidades.
Mediante la estructuración de la intervención, ya ajustada, podrá vivir de una
forma más estable y segura, ya que posiblemente será capaz de anticipar las
situaciones que le preceden y que le son significativas.
La sistematización de la
intervención consiste en el establecimiento de rutinas de actuación y en la
instauración de rituales de inicio y fin
de la actividad. Estos rituales pueden ser grupales o individuales. Por
ejemplo el ritual de llegada al centro educativo.
Inclusión de actividades específicas
Somática
Se recomienda siempre la intervención
de la forma más globalizada y simétrica posible, p.e.: masaje Shantalá, baños
–imperativo prolongar el cuidado también durante el secado-, baños secos (en
una piscina cubrir el cuerpo del niño con arroz, legumbre, confeti,…) –promover
la integración del propio cuerpo y ampliar su stock perceptual-, ducha seca,…
Para casos en que haya una presencia de movimiento extremadamente limitada, la
actividad se puede reconvertir en rociado con el material anteriormente
expuesto, siempre con suma delicadeza.
Vestibular
Tiene como meta ser una fuente
de información sobre la situación del propio cuerpo respecto al espacio,
acompañar a la persona muy gravemente afectada en un momento de ocio. Ofrecer
movimientos suaves, contralaterales en un primer momento, pasar poco a poco a
balanceos antero-posteriores y realizar rotaciones totales sólo en aquellos
casos que asimilen con facilidad este tipo de estimulación. P.e.: hamaca de
tela -ya que la cuerda trenzada puede molestara a algunos niños-, balde de
balanceo, red suspendida.
Vibratoria
Pretende que la persona muy
gravemente disminuida aprenda a considerar como importantes aquellas
percepciones que no son "palpadas ni retenidas". La vía principal es
la vibración, p.e.: pelota Bobath con altavoces y aparatos de vibración.
Táctil
Esponjas, algodones, brochas,
estropajos, piñas, saquitos de presión. Pretende el mantenimiento de una
conciencia relativa de la mano a la que se sujeta dicho material. Bolsas de
estimulación táctil la percepción que brindan puede ser enriquecida mediante la
introducción de un pequeño vibrador en el interior de la bolsa.
Actividades cotidianas, atención directa, atención
indirecta y sesión individual: diferentes formas de abordar el tema de la
intervención práctica.
En primer lugar destacamos la relevancia
de introducir en todas aquellas actividades de vida cotidiana –higiene,
alimentación, cuidados posturales, intervención sanitaria, etc.- el concepto de
globalidad. Tal introducción supone una adecuación del ritmo de trabajo del
profesional al ritmo del niño gravemente afectado y, en definitiva, una actitud
de respeto constante hacia él o ella, la cual se traduce en acompañar más que en guiar o dirigir su
vida.
Distribuir el espacio y el
tiempo en una de estas aulas supone partir de la necesidad de una atención
individualizada. Tal afirmación no contradice la necesidad de favorecer la
relación entre iguales, pero llevo al equipo a establecer atenciones indirectas
que se basan en el ofrecimiento de un material de estimulación que permita
crear una relación de interactividad entorno-niño supervisada por el adulto. La
combinación de atenciones indirectas e indirectas permite establecer
experiencias grupales en torno a una misma área de estimulación. Toda
intervención directa, aunque individual, esta supeditada a las interferencias
que se puedan producir en el entorno del aula (demandas del resto de alumnos,…)
y que dificultan el establecimiento de un proceso interactivo constante.
Las sesiones consisten en un
trabajo dual que tiene como objetivo el establecimiento de la comunicación; con
una duración de 40 minutos aproximadamente, de los que 20 o 30 se dedican a la
intervención y el esto a la observación y evaluación. El número de actividades
no debe exceder de 2 o 3 para no provocar sentimientos de confusión y facilitar
una mejor integración. Las áreas son las tres básicas, dando mucha importancia
al trabajo corporal globalizado.
La evaluación parte de una
valoración de la respuesta al proceso interactivo, p.e. la respuesta al ritual
de inicio de la sesión, tono muscular, ritmo respiratorio, vocalizaciones,
presencia de comportamientos autoestimulativos. Los registros de evaluación son
individuales para permitir recoger la evaluación del trabajo con cada niño.
Objetivos de la educación del niño plurideficiente
profundo
En el modelo de atención a este
colectivo de niños y adolescentes debe plantearse como objetivo último la
progresiva optimización de su bienestar
y calidad de vida. Por ello, las distintas intervenciones y la diversidad
de recursos físicos, materiales y metodológicos tienen que incidir en el
desarrollo equilibrado y homogéneo de las capacidades de los alumnos asistidos,
con la finalidad de poder contribuir a este objetivo. Hablamos de un desarrollo
equilibrado de las distintas capacidades y se plantea una cierta priorización
de algunas:
·
Comunicativas y de Relación Interpersonal
·
Motrices
·
De Equilibrio Personal
Estas capacidades troncales
permiten articular el desarrollo de las restantes (cognitivas, de actuación e
inserción social). Además, deberemos seleccionar e incluir en este currículum
una serie de objetivos que no están especificados en el currículum oficial y
que parten de las características y condiciones de los propios alumnos. Los
distintos elementos incluidos en cada uno de los entornos tienen que estar
plenamente adaptados a sus características y necesidades.
Selección y priorización de áreas de intervención y
de contenidos
El análisis del conjunto de
situaciones educativas en las que participan nos permite identificar una
correlación con cuatro de las áreas del currículum ordinario.
El análisis del conjunto de
situaciones educativas en las que participan los alumnos plurideficientes
profundos pone de manifiesto que se desarrollan objetivos de las cuatro áreas
seleccionadas.
Partimos de la adaptación de los
currícula de las etapas Infantil y Primaria en función de las franjas de edades
en las que se encuentran los alumnos. En el caso de los alumnos a partir de los
6 años y hasta los 16, el material curricular que debería adoptarse será el
currículum de primaria.
El nivel de afectación supone la
adopción de itinerarios curriculares muy adaptados. En todo caso, debemos
situarnos en el marco general que suponen los aspectos prescriptivos del
currículum oficial. También hemos de tener en cuenta que su adaptación a las
características necesidades comporta la creación de situaciones educativas muy
diferenciadas de las que se podrían diseñar en relación a los niños no
afectados.
La concreción del currículum
debe suponer también una reflexión sobre los contenidos adscritos a cada área,
de forma que queden contempladas las características y condiciones de los niños
y jóvenes plurideficientes profundos. Esta reflexión debería llevar un proceso
de definición de los contenidos que hay que incluir en cada área a partir de un
trabajo que permite completar, sustituir
o eliminar los propios contenidos del currículum oficial.
Una buena estrategia para
avanzar en esta dificultad consiste en elaborar un reloj de actividades en el
que se incluya el conjunto de situaciones educativas en que está implicado el
alumno. Este reloj permite la representación secuenciada de las situaciones
educativas que configuran el régimen de vida. Además, este material debe
contemplar la vinculación de las actividades con las áreas curriculares de
referencia, así como los objetivos generales y los contenidos que se
identifican en las intervenciones educativas que se llevan a cabo en cada una.
Uno de los aspectos más
relevantes es que los profesionales puedan interferir con las actividades
propuestas desde el método de la estimulación basal y concretar y adaptar
también una serie de objetivos y contenidos propios de la propuesta del
currículum oficial. Desde esta perspectiva se da sentido y coherencia a la
práctica educativa cotidiana.
Una vez analizado este marco teórico se comprueba
que la estimulación basal no es una actividad programada, sino una actitud
constante del profesional respecto del alumno plurideficiente. Por lo tanto,
como actitud que es, debe mostrarse en cada momento.
Según lo dicho, concretaremos en forma de principios
cómo, cuando y por qué llevar a cabo esta actitud basal a la que hacíamos
referencia:
CUANDO
|
COMO |
POR QUÉ |
Traslado desde el autobús
al interior del centro
|
Antes
de cogerl@, situarnos ante él o ella, saludarl@ por su nombre y decirle: “¡Hola ..., buenos días. Vamos adentro!”
(o una frase similar)
|
El/la alumn@ necesita
sentirse aceptado y con sus necesidades socioafectivas cubiertas desde el
primer momento en que entra a la escuela. La rutina del saludo le da
seguridad. Puede empezar a establecer asociaciones entre las palabras y los
contextos.
|
Entrada al centro
|
No
dejarl@ sól@ (esperar a que la tutora –o persona que sea su referencia- l@
reciba).
|
La situación de sentirse
sólo le creará inseguridad, lo que le puede llegar a originar una tensión
psíquica y, tal vez, somática, en absoluto beneficiosa.
|
“Rutinas de entrada” /
Momentos grupales
|
Si
se “pasa lista”, anunciárselo y hacerl@ participar de la manera que pueda
(principio de participación parcial).
Insistir
en su nombre y hacer que los otros alumnos l@ toquen.
|
No es necesario insistir en
las bondades de anticipar una actividad como instrumento para generar
estructura.
La necesidad de formar
parte de un grupo es algo genético.
Está demostrado que el
propio nombre es, para esa persona, el mejor sonido que existe. El contacto
físico intensifica la relación personal.
|
Hidratación
|
Hay
que darle agua –tanta como podamos- sin ser demasiado “invasivos”,
adaptándonos a su ritmo, con paciencia, pero con perseverancia. (podemos
darle pocas cantidades ¡pero a lo largo de muchos momentos al día!)
|
El 70% de las personas
somos agua. Las funciones corporales exigen un estado adecuado de hidratación
para ejecutarse con normalidad. Una falta de agua provoca estreñimiento –con
todo lo que conlleva-, sensación de stress, sequedad de la piel, ... La falta
de eliminación puede provocar enfermedades derivadas de la intoxicación del
cuerpo. Pero no podemos cubrir esta necesidad –en situaciones ordinarias-
“agrediendo” al/ a la alumn@. Hemos de movernos entre la satisfacción de una
necesidad a menudo no sentida conscientemente y el respeto que le debemos
como persona. Por otra parte, cuanta más agua lleguemos a darle, más irá
sintiendo la necesidad.
|
Higiene respiratoria
|
Una
vez hidratado el/la alumn@, quizá será necesario extraerle las mucosidades
del aparato respiratorio. Después de un rato de “clapping”, bien con un
aspirador mecánico o uno manual, se le debe succionar la mucosidad.
|
En el caso de que acumule
mocos –se notará por la dificultad para respirar y la emisión de sonidos
característicos-, poco a poco irá reduciendo su capacidad respiratoria
(¡capacidad pulmonar a menudo ya reducida por otras deformaciones!),
aumentando así las probabilidades de enfermedades en este aparato –tan
frecuentes en invierno-. No debemos olvidar que las complicaciones
respiratorias –hasta en enfermedades inicialmente leves- es una de les causas
más frecuentes de la morbilidad en nuestros alumnos. También es importante
reducir la congestión general que provoca la mucosidad excesiva y las
dificultades a la hora de tragar. Por último, tampoco debemos olvidar lo que
supone en cuanto “apariencia” (los mocos “afean”).
|
Comidas/ Programas de
masticación
|
Igual
que con el agua.
|
La comida es otra de las
necesidades a satisfacer. También puede ser un momento privilegiado para la
relación con el/la alumn@. Pensemos que nunca se ha de quedar con hambre
porque nosotros nos cansemos de ofrecerle comida. Otra cosa es cuando vemos
que aquello que le ofrecemos, manifiestamente no le gusta. Entonces deberemos
tomar la decisión que pensemos que más convenga a la salud física y psíquica
del/de la alumn@ (¡no la más descansada para nosotros!)
|
Higiene bucal
|
Una
limpieza adecuada de los dientes previene problemas –por lo tanto, dolores- y
ofrece sensación de bienestar. Elimina la posible halitosis.
|
Limpiar los dientes no
siempre es una tarea fácil: el rechazo del cepillo, los movimientos bruscos
de la cabeza, etc. pueden convertir esta actividad en una lucha. Como en
otras actividades descritas deberemos ser perseverantes y cuidadosos. Su
salud y su bienestar –¡y a veces el nuestro, si tenemos que estar muy cerca!-
merecen la pena.
|
Cambios de pañales
|
Dejar
al/a la alumn@ limpi@ y con la sensación de que ha estado bien tratad@.
|
Si pensamos que el cambio
de pañales es el momento en que pasa de la situación de suciedad e
incomodidad a la de limpieza y comodidad, nos daremos cuenta de que esos son
los mejores momentos del día. Si además nos dirigimos a él/ella amablemente
mientras l@ cambiamos, sin lugar a dudas estamos hablando de que le estamos
alegrando la vida contribuyendo intensamente a su bienestar físico y anímico.
|
Cambios posturales / colocación
de prótesis
|
Tod@s
l@s alumn@s necesitan cambiar de postura varias veces al día. Hay que
colocarl@s en posturas –cómodas- diferentes a
lo largo de la jornada.
La
mayoría necesitan prótesis que hay que poner y quitar una o varias veces al
día.
Los
cambios se deben hacer con la mayor delicadeza posible.
|
Mantenerl@ en una misma postura
o con una prótesis de manera continuada crea sensación de malestar,
estrés-sante; sobre todo si los otros no han acertado en colocar-me y estoy
incómodo. Una postura continuada o una colocación incorrecta me llevará a que
se me duerman partes del cuerpo –con el consiguiente malestar-. Todos
necesitamos “sentir” somáticamente el cuerpo. Hay que moverlo –o que alguien
nos lo haga por nosotros- para sentirlo. Hasta en una situación de supuesta
“comodi-dad”, una postura continuada puede llegar a provocar deformaciones
músculo-esqueléticas. La única forma de evitarlas es ir cambiando de postura
con frecuencia y/o con la prótesis adecuada.
Cuando pasamos de una
postura a otra a nadie le gusta ser tratado como un saco de patatas, sino que
todos preferimos la “empatía” y la amabilidad. Hay que vigilar los
movimientos de transición, la correcta colocación y que el resultado sea de
la mayor comodidad para el/la alumn@.
|
Traslados de un lugar a
otro
|
Cuando
van del aula a los diversos servicios, a cambiar los pañales, al aula de
basal, al comedor, hacia la salida,...
ir relacionándonos –intentando comunicarnos (hablando,
tocándolos,...)- con ell@s.
|
El establecimiento de una
relación personal es el fin
fundamental, el objetivo que engloba todos los otros. Es necesario,
pues, aprovechar cada momento del día para hacerlo. Solo así nuestro trabajo
será humanizador.
|
Cualquier actividad a
nivel individual
|
Valorar
en cada momento “qué es lo más importante para el/la alumn@”.
|
A menudo nos encontramos
con que las posibilidades de hacer reales nuevos aprendizajes son dudosas o
mínimas. Pensemos entonces cómo desearíamos que fueran las cosas si
estuviésemos en los zapatos del/ de la alumn@ –¡y actuemos en consecuencia!-
(por lo menos, pasémoslo bien!)
|
Despedida
|
Mandarl@
a casa “guap@”
|
Muchas veces, simplemente
ir peinad@, con un babero limpio y oliendo a colonia hacen que el/la alumn@
“gane atractivo” ante los ojos del mundo. Él/Ella no se puede arreglar.
|
Llegados a
este punto y una vez analizadas las características, tanto de los niños a los
que nos dirigimos como la intervención educativa que debemos llevar a cabo con
ellos, es preciso resaltar dos aspectos que consideramos fundamentales y que se
han venido repitiendo a lo largo de todo esta justificación teórica. Los
aspectos a los que nos referimos son, por una parte, la necesidad del trato a
través del contacto directo; y, por otra, lo que se entiende por comunicación basal, la cual no es más
que dirigirnos al propio niño de una manera cálida y respetando su tiempo de
respuesta (tiempo de latencia), siendo ésta bien vocálica o motora,
independientemente de la intensidad de la misma. Además, hemos de saber que por
débil que pueda ser esta respuesta siempre hemos de darle funcionalidad y
significado.
Sin esta
interacción, cualquier tipo de intervención carecería de valor en el marco
basal y educativo.
Para
finalizar este marco teórico, señalar que la atención a este tipo de alumnado
pasa por este tipo de intervención. Con toda esta recopilación de información,
hemos pretendido aportar un gran número de recursos para que cada centro,
dependiendo de las características y las necesidades del alumnado, los adapte,
siempre teniendo en cuenta que, a más recursos, más calidad de intervención, ya
que se le podrá atender al niño de una manera más globalizada (se atenderán a
todas las áreas señaladas anteriormente). Somos conscientes desde este
seminario que las aulas de nuestros centros, bien por el nivel físico o bien
por las características del alumnado, no podrán tener en cada una de ellas, en
las que se encuentre un alumno plurideficiente, todos los recursos, pero sin
embargo, y siendo conscientes de estas necesidades educativas, un mínimo de
ellos si que debe estar presente en el aula de referencia del alumnado, ya que
es su “material escolar”.
Por otra
parte, un aula específica de estimulación basal a la que los niños acudieran de
forma regular garantizaría esta calidad a la que hacíamos referencia. Si
optamos por esta organización, es muy importante anticipar al alumno, de manera
sensorial, que sale de su aula de referencia para acudir al aula de
estimulación basal, de esta manera el niño anticipa un cambio de actividad.
Esta anticipación debe aparecer en cualquier momento del día en el que se vaya
a realizar un trabajo específico con el alumno (llevarlo de un lugar a otro, al
comienzo de una actividad, cuando va al baño,...), procurando siempre que estos
anticipadores sea lo más significativos para el propio niño, y constantes, para
que así se pueda producir un aprendizaje de manera rutinaria de lo que acontece
a su alrededor.
Para
finalizar, reseñar que los espacios en los que se encuentre el niño deben ser
acogedores, cálidos, procurando que además de ser un entorno agradable sea
también un entorno enriquecedor.
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